【转】创造力：解决问题的困难来源

编者荐语：

此文可为有意深入研究审辩式思维发展的网友带来很多启发和进一步的研究线索。包括：教师心目中的“好孩子”，与从事创造性研究的心理学家心目中的“好孩子”，想去甚远，几乎南辕北辙；与解决常规问题相比解决创造性问题需要更多动机因素，等等，很多很多…。

许多问题可以通过访问存储的知识或应用预先建立的“算法”程序来解决。这些问题是解决问题的基本要素；从幼儿园到大学，学生积累了大量处理这些“模式化”问题的经验。然而，当人们需要解决不符合模式、需要创新思维的问题时，困难就会出现。Guilford（1967）提出，“真正”的问题解决涉及积极寻找、构建符合任务或更普遍地说环境所施加的约束的新想法。换句话说，在大多数情况下，“真正”的问题解决涉及创造性思维（参见Mayer，1983）。一个众所周知的、不可预测但至关重要的问题成功解决的例子是阐述在阿波罗13号太空任务的史诗般的返航中（King，1997）。为了保护机组人员的生命，需要一系列的操作，每一个都涉及创造性思维，因为船上主要氧气供应的爆炸并不是飞行人员预期会遇到的问题类型，因此他们没有接受过具体的训练，也没有预先建立的程序可供参考。

发明创造源于需要

我们所生活的世界可以被描述为一个快速发展、以技术和信息为导向的世界，在这个世界中，创造性问题解决能力日益受到重视（Sternberg & Lubart, 1996）。根据一些理论家的观点，例如Romer（1994），未来的经济增长将由创新的产品和服务推动，这些产品和服务是针对社会需求和问题而不是提供更有效的现有产品和服务而产生的（参见Getz & Lubart, 2001）。

因此，我们认为，“真正（real）”的问题解决与“模式化（canned）”的问题解决形成鲜明对比，是一个日益受到关注的话题。广义上来说，“问题”可以被理解为包括个体试图完成的任何任务，在这个任务中，个体的目标状态与当前状态不相等。因此，试图理解复杂现象的科学家、试图表达观念的艺术家，以及试图解决日常生活中冲突的人都可以被认为是在进行问题解决（参见Runco & Dow，1999）。

解决“真正”问题——即符合任务约束的新思路——存在两个主要难点。首先，需要多种认知和意欲因素（cognitive and conative factors）。其次，为了有效，这些能力和特质必须在问题解决过程的适当阶段得以发挥。我们会逐一考虑这些观点。最后，我们会讨论一个相当不同（甚至相反）的观点，即问题解决与创造力之间的关系。

创造性思维的认知和意欲因素

在过去的二十年里，一种多元化（multivariate）的创造力方法已经发展起来。在这个观点中，创造力需要特定的认知和意欲因素的组合，其表达受到环境条件的影响。所提出的因素的性质及其相互作用因不同的理论家而异（参见Feldhusen, 1995; Lubart, 1999a, 2000-2001; Runco, Nemiro & Walberg, 1998）。例如，Amabile（1996）提出了一个成分模型（componential model），其中创造力源于领域相关技能（例如，知识、技术技能）、创造力相关技能（例如，打破心理定势的能力、产生创意的启发式方法以及有利于工作的风格）、以及任务动机（对任务的兴趣和承诺）。Feldman、Csikszentmihalyi和Gardner（1994；Csikszentmihalyi, 1988, 1999）提出了一种关注个体之间相互作用（interactions between individuals）的系统方法，包括他们的认知和意欲因素、领域（domains）（文化定义的知识体系）以及领域（fields）（例如，通过评估和选择新颖的想法来控制或影响领域的人群）。其他的提议包括Woodman和Schoenfeldt（1990）的交互主义模型（interactionist model）和Runco和Chand（1995）的双层成分模型（two-tier componential model）。我们的演示基于Sternberg和Lubart（1991, 1995）的多元化模型（multivariate model），该模型提出创造力依赖于智力、知识、认知风格、人格和动机的特定方面，这些方面在环境背景下发挥作用。

从认知角度来看，某些信息处理能力特别重要（Sternberg & O’Hara, 1999），但个人的知识基础和认知风格也发挥作用（参见Cropley, 1999; Finke, Ward & Smith, 1992; Mumford, Baughman, Maher, Costanza & Supinski, 1997; Mumford, Supinski, Baughman, Costanza & Threlfall, 1997; Ward, Smith & Finke, 1999）。例如，被认为是必不可少的智力能力包括：识别要解决的问题、重新定义它、注意环境中与问题相关的信息（广泛注意力 [Kasof, 1997] 和选择性编码 [Davidson & Sternberg, 1984]）、观察不同领域之间的相似性以澄清问题（类比、隐喻、选择性比较 [Davidson & Sternberg, 1984; Sternberg & Davidson, 1995]）、结合各种信息元素形成新想法（例如，选择性组合 [Davidson & Sternberg, 1984; Sternberg & Davidson, 1995]、双面思维（Janusian thinking）[Rothenberg, 1996]）、产生多种替代性想法（发散性思维），以及评估自己解决问题的进展。因此，这些能力同时涉及综合智力（synthetic intelligence）和分析智力（analytic intelligence）（Sternberg, 1985）。还可以注意到，实践或社会智力（social intelligence）在以被观众接受的形式呈现想法中也起着作用。

知识与创造性问题解决之间的关系并不像乍看之下那么简单（Weisberg, 1999）。一方面，与问题相关的知识是智力过程运作的原材料。根据许多作者的观点，要有创造力需要一定程度的知识。知识可以帮助理解问题，并确保不会重新发明已经存在的想法。此外，知识有助于从偶然观察到的事件中获益，并专注于任务的新方面，因为任务的基础已经掌握并可能自动化。然而，另一方面，有时知识会对创造性思维产生负面影响。在对杰出创造者的历史计量（historiometric）学研究中，发现正式教育水平与创造力之间存在倒U型关系（Simonton, 1984）。几项关于专业知识的研究表明，高水平的知识有时会与使用这些知识时的心理僵化相关。例如，Frensch和Sternberg（1989）发现，当桥牌的关键规则发生变化时，专家比新手适应得更差。同样地，当新的税法信息改变了处理标准扣除的方法时，新手的表现优于专家会计师（Marchant, Robinson, Anderson & Schadewald, 1991）。最后，Wiley（1998）研究了主题知识如何影响创意生成，导致定势效应和对不适当信息的固着效应；在一系列研究中，拥有高低不同棒球知识水平的人解决远程联想问题（Mednick, 1962），即寻找与三个给定词（蓝色、刀子、小屋）相关的概念（答案是“奶酪”）。某些误导性项目使用了一些棒球术语，但答案与棒球无关（例如，盘子、破碎、射击；答案是玻璃，不正确的棒球引导联想是“家”）。Wiley（1998）发现，对于那些棒球知识水平高的人来说，这些项目尤其困难（就正确答案和反应时间而言），相比之下，棒球知识不多的人则容易得多。远程联想任务通常被认为与创造力相关；它涉及生成联想并选择性地组合信息。

综上所述，有关专业知识的研究结果表明，高水平的领域知识有时会偏向问题解决，将搜索空间限制在现有的想法中。矛盾的是，这种内部生成的知识定势效应往往是高效的，因为许多问题可以用“模式化”的知识来解决。然而，创造性问题的一个显著特征是，它们往往涉及打破现有的框架。

对认知风格（cognitive styles）的研究——即个体在感知、组织和处理信息方面的偏好差异——表明某些风格可能比其他风格更能促进创造性问题解决（Martinsen, 1995, 1997; Martinsen & Kaufmann, 1999）。例如，基于荣格类型学的研究表明，与“感觉”风格（注重通过五感收集外部信息）相比，偏好直觉风格（主要基于记忆、情感、独特经历的内部信息搜索）有助于创造力。对艺术家、科学家、建筑师等样本的一些研究显示，直觉风格的偏好（通过Myers-Briggs类型指标，即一种自我报告问卷测量）与创造性表现的测量结果正相关。在我们对社区成年人和大学生样本的研究中，我们还发现，通过MBTI和一组假设情景（允许“直觉（intuitive）”或“基于逻辑推理（logical reason-based）”的信息搜索模式）测量的直觉风格与一系列任务的创造力（例如，写故事、绘画）正相关（Lubart & Sternberg, 1995; Raidl & Lubart, 2000-2001）。

除了可能存在某些与创造力相关的认知风格之外，一些最近的研究表明，能够轻松地在不同风格之间切换或没有强烈风格偏好的人最具创造力。例如，Sternberg（1997）讨论了一种“全局风格（global style）”，它描述了那些喜欢专注于任务的总体方面的人，以及一种“局部风格（local style）”，它描述了那些喜欢将注意力集中在任务细节上的人。这两种风格都被认为在找到创造性解决方案中发挥作用（Sternberg & Lubart, 1991, 1995）；创造性过程的初始部分涉及将问题作为一个整体进行处理，而在创造性工作的后期阶段，需要关注细节才能产生一个详细而有效的解决方案。因此，对全局-局部风格保持平衡的偏好可能最有利于创造力。关于其他风格维度，Noppe (1996) 考察了场依存-独立风格（field dependence-independence style）（Witkin 等人，1962），发现能够适应任务需求的受试者比具有固定风格偏好的受试者更具创造力。类似地，Guastello, Shissler, Driscoll和Hyde（1998）测量了八种与创造力相关的认知风格（例如，梦想家、合成者、修正者、批评者、计划者）。根据对创造性活动的传记自我报告，他们发现那些认为自己使用多种风格的人比那些报告单一风格偏好的人更具创造力。

编译者注：场依存-独立风格（field dependence-independence style）是心理学中的一个概念，用来描述个体在认知和信息处理方面的差异。这种风格反映了一个人如何在感知和理解环境中的信息时，依赖或不依赖周围的背景或场景。以下是对这两种认知风格的详细解释：1. 场依存（Field Dependence）：- 特点：场依存型个体在认知过程中倾向于依赖外部环境和背景信息。他们在处理信息时，容易受到周围环境的影响，难以将事物从背景中分离出来。- 行为倾向：这些人通常更擅长在社会环境中工作，具有较强的社交能力，喜欢与他人合作，善于理解和处理复杂的社会信息。- 例子：在复杂的视觉图案中，场依存型个体可能难以分辨出隐藏在其中的简单图形，因为他们更容易被整体背景所吸引。2. 场独立（Field Independence）：- 特点：场独立型个体在认知过程中倾向于依赖内部信息和分析能力。他们能够更好地将事物从背景中分离出来，专注于细节和具体的部分。- 行为倾向：这些人通常更擅长在独立的工作环境中工作，具有较强的分析和解决问题的能力，能够独立思考，不易受外部环境的干扰。- 例子：在同样的复杂视觉图案中，场独立型个体能够迅速识别出隐藏的简单图形，因为他们能够忽略背景信息，专注于目标。应用：这种认知风格的差异可以在教育、职业选择和人际交往中起到重要作用。例如，场依存型学生可能在合作学习中表现更好，而场独立型学生则可能在需要独立思考和解决问题的任务中表现更佳。在职业选择上，场依存型个体可能更适合需要社交和团队合作的工作，而场独立型个体则可能更适合需要高分析能力和自主工作的职业。了解这种认知风格的差异，可以帮助人们更好地理解自己和他人的信息处理方式，从而在学习、工作和生活中进行更有效的沟通和合作。（来源：ChatGPT 4o）

关于在创造性问题解决中起关键作用的意动因素（conative factors），我们主要关注人格特质（personality traits）和动机（motivation）。在过去的五十年里，许多研究试图识别出一组将高度创造性的人与那些表现出相对较少创造性的人区分开的特质。在这些研究中，通常会形成对比组（高创造性 vs. 低创造性），并比较其人格上的平均差异，或者对整个样本的人进行人格和创造力测量的相关性计算。MacKinnon（1962）在该领域进行了一项具有里程碑意义的研究；他比较了三组建筑师的人格特质：（a）由同行提名的高度创造性建筑师；（b）没有被提名为具有创造性的，但在各种标准上与具有创造性建筑师密切匹配的有能力的建筑师；以及（c）“普通”建筑师。结果表明，与较少创造性的同行相比，创造性的建筑师更具自信、独立、个性化、不拘一格和自发性，并且在社会化（例如，自我控制、良好印象）方面得分较低。Dudek和Hall（1991）在原始研究后二十五年对同一批建筑师进行了跟进研究，其中83名幸存建筑师中的70名参与了研究。他们发现，总体上人格特质和创造力（整个职业生涯成就）之间的差异依然存在，表明某些特质与创造力之间的联系具有长期稳定性。

多位作者对人格与创造力的文献进行了概念性综述，提出了一组在各个学科的创造性工作中重要的特质（Barron & Harrington, 1981; Dellas & Gaier, 1970; Mumford & Gustafson, 1988; Sternberg & Lubart, 1995）。这些特质包括冒险精神、个性化、对新体验的开放、克服创造性工作中障碍的毅力，以及对模糊性的容忍（应对不确定性并避免过早的、非最佳的解决方案）。这些特质常常被强调为创造性工作的重要因素。

在我们关于创造力的投资方法研究中，我们提出了一个观点，即创造性的人必须“挑战大众”并在推进具有潜力但可能最终失败的新想法上冒险（Sternberg & Lubart, 1995）。大多数人都害怕冒险，这限制了他们的创造潜力。在我们的一项研究中，我们评估了冒险与创造力之间的联系，要求参与者完成领域特定的冒险测量和在艺术与文学领域的创造力任务（Lubart & Sternberg, 1995）。特别地，我们通过一个假设情境的问卷以及其他方法来衡量冒险精神。在问卷中，我们要求参与者指出在某些行为涉及风险的情况下他们会如何行动。这些冒险情境涉及艺术活动、文学活动和日常生活情境。创造力通过两个任务来测量，一个是艺术任务（创作绘画），另一个是文学任务（创作短篇故事）；这些作品的创造力由15位同行评审进行评估。结果显示，艺术领域的冒险倾向与艺术创造力之间有显著相关性（r = 0.39）。相比之下，文学情境和日常生活情境中的冒险与艺术创造力无关，这表明冒险与创造力之间的联系具有特异性。对于故事写作任务，在文学领域具有高冒险水平的参与者的故事明显比低冒险水平的参与者的故事更不传统（但是，故事的创造力与文学冒险水平没有显著相关性，因为有些故事违背了流行的政治观点或社会习俗）。

最近，Feist（1998，1999）进行了第一次定量的元分析，对科学和艺术领域的人格与创造力的实证研究进行了重点研究。该研究分析了95个样本，共计超过13,000名参与者的效应大小。具体而言，Feist比较了科学家和非科学家、更有创造力的科学家和创造力较低的科学家，以及艺术家和非艺术家之间的人格特质。对于使用与五因素模型相关的特质进行测量的研究进行了比较，每个因素——外向性（E）、宜人性（A）、尽责性（C）、神经质（N）和开放性（O）——都被分为积极和消极两个极端。总体结果表明，具有创造力的人更加开放于新经验，自信，自我接受，较不传统，冲动，雄心勃勃，有进取心，支配欲强，以及具有敌意。此外，使用像加州人格问卷（CPI；Gough，1987）、十六人格因子问卷（16PF；Cattell，Eber & Tatsuoka，1970）和Eysenck人格问卷（Eysenck Personality Questionnaire，EPQ）（Eysenck & Eysenck，1975）这样的人格问卷的研究表明，某些特定特质（不属于五因素模型）与艺术和科学样本中的创造力相关。例如，精神质特质与联想任务中的罕见反应呈正相关，可能是创造力与心理病理学之间某些联系的起源（Eysenck，1994，1995）。

然而，艺术和科学样本之间的对比显示出一些差异。例如，科学家被发现比艺术家更加尽责，而艺术家在情感上更不稳定，并且在接受群体规范方面更不社会化（Feist，1998）。特别值得关注的是，在高度创造性的科学家和创造性较低的科学家之间比较人格特质的结果显示，在这个特定的努力领域内，高水平的创造力与支配欲、自信和开放性等特质相关联。

在人格与创造力之间联系的特异性（specificity）方面，Helson（1999）提出，在一个领域内，关于人格特质如何区分更具创造力和创造力较低的样本，往往存在细微差别，这取决于具体的创造性活动和所使用的对照组。其他研究表明，创造力与人格之间的联系可能取决于任务中所涉及的具体加工方式；Mumford、Costanza、Threlfall和Baughman（1993）调查了在一项需要参与者为智力测试构建新矩阵问题的任务中，人格与问题发现之间的联系。自我意识（self-awareness）、对模糊性的容忍（tolerance of ambiguity）、自尊（self-esteem）和开放性（openness）等特质尤为相关。他们提出这些特质的组合导致了“自发性发现”档案，重要的不是单个特质，而是它们的结合对研究任务中的创造性表现至关重要。最后，Csikszentmihalyi（1999）提出，具有创造力的人可能是那些没有固定的人格特质，而是根据其所处的创造过程阶段能够采用不同特质特点的人（例如，当收集信息或传达结果时，外向型；孵化或寻找解决方案时，内向型）。

创造性解决问题的能力如果缺乏解决问题的愿望就毫无意义。因此，动机可以被认为是创造性行为的另一个必不可少的要素。这一领域的研究人员通常区分内在动机和外在动机（intrinsic and extrinsic motivation）。内在动机的特征是将注意力集中在任务上，并从解决问题中获得乐趣。相反，外在动机侧重于外部奖励，例如物质商品、金钱、奖励或赞美。在这种情况下，个人行为是为了得到强化。因此，需求通过任务完成后的奖励得到满足。已经有大量工作致力于研究内在和外在激励对创造力的差异影响（Amabile, 1983, 1996, 1997; Baer, 1998; Collins & Amabile, 1999; Eisenberger & Armeli, 1997; Gerrard, Poteat & Ironsmith, 1996; Hennessey & Amabile, 1998; Mehr & Shaver, 1996; Ruscio, Whitney & Amabile, 1998）。在大多数研究中，我们看到内在动机与创造性表现呈正相关。

创造力与外在动机之间的关系也存在，但似乎不太直接。一些知名的创造性成就案例表明，外在激励因素可以促进创造性工作，而其他一些案例则表明这是有害的。最近在实验室和现场环境中（例如，创业创造力）进行的理论和实证研究表明，实际上，外在动机可能有助于创造性工作的某些阶段，并且内在和外在激励因素可能共同作用以推动工作的进展（Amabile，1996，1997）。

在儿童研究中，Eisenberger及其同事发现，当仅对创造性行为进行奖励时，奖励可以对思维生产力和创造力产生积极影响（Eisenberger & Armeli, 1997; Eisenberger & Cameron, 1996, 1998）。Amabile及其合作者进行的实验表明，当孩子们接受特定训练以保持其内在动机时，外在激励因素确实会促进创造力（Hennessey, Amabile & Martinage, 1989; Hennessey & Zbikowski, 1993）。在一项对7至10岁儿童进行的拼贴制作研究中，Gerrard等人（1996）发现，奖励对创造力评分有主要影响，内在动机训练组的儿童平均评分最高，相对于对照训练项目。此外，某些个体差异变量，例如在某一领域的技能水平，可能会影响动机与创造力之间的联系。例如，与高技能者相比，低技能者可能更容易受到外在激励因素的积极影响（Amabile, 1996; Baer, 1998）。

Sternberg和Lubart（1995）提出，激发创造性问题解决的关键在于让个人专注于解决任务。对于内在动机因素，从事任务本身就是一种“奖励”。对于外在动机因素，有些人能够保持任务专注（这有利于创造力），而其他人则变得“奖励导向”，因此分心于任务。与这种解释一致，Ruscio等（1998）观察参与者工作的方式，研究内在动机如何影响创造性任务表现。他们发现，内在动机与特定的“参与”行为相关联，即对任务的全神贯注，而这种“参与”又进一步预示着创造力。值得注意的是，某些既非纯内在动机也非纯外在动机的动机形式，如成就动机，既包括内部奖励（例如，成就感），又包括外部奖励（例如，社会认可），与创造力有关（Sternberg & Lubart，1995）。

环境

物理环境、家庭环境、学校或工作场所以及文化氛围都可能对创造性问题解决产生影响（Amabile，1997；de Alencar & Bruno Faria，1997；Lubart，1999b；Simonton，1984；Tesluk，Farr & Klein，1997）。研究表明，例如，富有刺激性的物理环境或接触到多样化的文化中心会促进创造性思维，而在解决问题过程中的时间限制、竞争和外部评估往往会产生负面影响（Amabile，1996；Shalley & Oldham，1997）。对跨文化环境中创造力的综述表明，社会环境往往在某些活动中允许或鼓励创造性（如艺术），而在其他方面则对其进行限制（如宗教；Lubart，1999b）。无论是哪个活动领域，社会环境并不总是对创造性思维持开放态度，因为这些思维与人们所熟悉、传统的解决问题方式不同，尽管这些方式可能不是最佳的，但对受众来说却是熟悉和“舒适”的。人们甚至可能出于维护现状的利益，因为变革可能会降低他们在某个领域中的地位、获得的知识或专业知识。因此，源自个体认知和意动资源的创造性问题解决可能会受到个体所处环境的促进或阻碍。

将认知因素和情感因素结合起来

关于这些组成部分的组合，一个给定主体的创造力水平并不是简单地各个组成部分的加法组合的结果。如果某人在某个组成部分上的水平接近零，那么创造性工作出现的概率非常低。例如，如果一个人对核物理一无所知，即使他在创造力的其他组成部分处于最佳水平，他在这个领域创造性的机会基本上为零。但是可以想象，如果最弱的组成部分达到了所需的最低水平，那么这些部分可能会有部分弥补。因此，例如，高度的毅力可能会在某些认知能力相对较低的情况下部分弥补这些缺陷。最后，各种组成部分之间可能以一种乘法方式相互作用，以支持创造力。

我们进行了一项研究，测试了多变量方法，涉及48名成年受试者（平均年龄33岁），完成了八项创造力测量：两幅图画、两篇短篇小说、两则电视广告和两个科幻问题（Lubart & Sternberg, 1995）。此外，参与者完成了一系列测试和问卷，测量了认知和意愿方面对创造力重要的因素（我们根据这些因素创建了创造力相关认知能力、任务相关知识、认知风格、相关人格特质和动机的得分）。十五名同行评审使用一致评估程序评价了作品的创造力（参见Amabile, 1996）。根据任务，判断的同质性α系数在0.70和0.80之间。

多重回归分析表明，认知和意愿变量“解释”了创造力中一个显著且重要的百分比的差异；例如，对于故事生成任务，创造力得分的变异性中有63%是被建模的。在我们的研究中，认知能力和领域相关知识构成了创造性表现的最重要预测因子（创造性任务的简短实验性质无疑降低了毅力和动机等意愿方面的影响）。此外，我们观察到智力和知识之间的交互作用，即当考虑参与者在智力和知识水平上的特定组合时，创造性表现的额外差异得到了解释。结果支持这样一种观点：创造性问题解决中的个体间差异是由多种认知和意愿因素构成的。在对Amabile的成分模型进行的研究中，也得出了类似的关于创造性问题解决所需多变量组成部分的结论（Conti, Coon & Amabile, 1996）。

关于从日常水平到杰出创造力的创造性表现范围，多变量模型表明，这些不同水平可以通过相同的认知和意愿因素（cognitive and conative factors）来解释（Sternberg & Lubart, 1991, 1995）。认知和意愿因素可能相互交互结合，再加上在同一个人身上同时找到所有创造性组成部分的高水平的概率很低，这解释了为什么杰出水平的创造力相当罕见，以及为什么创造性问题解决一般来说很困难。

通过多变量（multivariate）方法，我们还可以理解为什么一个人可能能够在一个领域中创造性地解决问题，而在另一个领域中则不行。创造力几乎可以在任何领域中观察到，包括艺术、科学、数学、社会问题解决、商业、教育和日常生活。成人的研究表明，创造力在某种程度上是领域特定的，但并非完全如此（Baer, 1991; Lubart & Sternberg, 1995; Runco, 1987），相关性通常在0.20到0.30之间。同样，关于任务特异性的创造力研究也显示，最多只有中等程度的任务间相关性。与这些发现一致，对杰出创作者的研究似乎也导致了领域特异性假设。Gray（1966）发现，他样本中历史上有影响的创作者中有17%在超过一个领域做出了贡献，而只有2%在不同的领域（如绘画和写作）中完成了创造性工作。在多变量的视角内，每个人在各种认知和意愿因素上都呈现出特定的特征。这个特征将更倾向于与涉及某一领域的任务的要求相符，而不是另一个领域。因此，我们预期观察到的创造性各项任务之间的弱到中等相关性（Conti et al., 1996; Lubart & Sternberg, 1995）。由于关于领域特异性的问题的大多数研究都涉及科学、艺术和语言领域，我们通过观察社会问题解决任务中的创造性表现来进一步探讨这个问题（Mouchiroud & Lubart, 2000, 2002）。例如，我们让儿童、青少年和成人为任务生成想法，比如说服同龄人玩指定的游戏或减少人们在驾车时的攻击行为。结果表明，社会创造力可能构成一个统一的构建，而社会和其他非社会、更面向对象的任务之间的联系强度在发展过程中变化，对于11到12岁的孩子来说，这种相关性最强，之后创造能力似乎变得越来越特定。

行动中的认知与构想：创造过程

仅仅拥有与创造性思维相关的认知能力、知识、认知风格、人格特质和动机是不够的。这些资源必须在解决问题过程中得到适当地运用。

在创造力的文献中，一个关键的主题是创造过程 - 导致新颖和适应性产物的一系列思维和行动序列（Lubart, 2000-2001）。基于内省的描述，Wallas（1926）) 确定了以下阶段：（a）准备；（b）潜伏；（c）灵感；以及（d）验证。对许多研究人员来说，这个四阶段模型（或其变体之一）仍然构成了描述创造过程的基础（Busse & Mansfield, 1980; Cagle, 1985; Goswami, 1996; Ochse, 1990; Osborn, 1953; Stein, 1974; Taylor, 1959; Taylor, Austin & Sutton, 1974）。例如，Amabile（1996）以以下方式描述了创造过程：（a）问题或任务的识别；（b）准备（收集和激活适当的信息）；（c）生成响应（寻找和产生可能的解决方案）；（d）验证和传播响应（包括对可能响应的批判性审查）；以及（e）关于是否继续的最终阶段（一个人可能停止是因为任务已完成或失败了，或者可能回到创造过程的一个或多个阶段，并重新开始工作）。基于她之前提到的创造力成分模型，Amabile 提出个体在任务动机上的差异特别影响问题识别和响应生成阶段；领域相关技能影响准备和响应验证阶段；创造力相关过程影响响应生成阶段。

然而，一些研究（例如，使用观察方法和/或与艺术家和作家进行的访谈）表明了对创造过程的另一种看法。它涉及几个相互强化的子过程的动态组合（Ebert, 1994; Lubart, 2000-2001）。例如，在对艺术家进行的一项研究中，Cawelti、Rappaport和Wood（1992）发现了关于诸如围绕主题、生成新想法、扩展想法和评估自己的作品等过程的同时性的证据。Israeli（1962，1981）将创造过程描述为产生和批判性思维模式之间的快速交互系列，其中包括一些计划和补偿性行动。根据Finke等人的Geneplore模型（1992；Ward等人，1999），导致预发明结构的生成过程（例如，知识检索、思想联想、综合、转化）与发现性过程（例如，检验、阐述）以循环序列的方式相结合，从而发展出初生的想法。Brophy（1998）的创造性问题解决模型强调了创造力中发散（构思）和汇聚（评价）思维模式之间的相互作用，并预测高度创造性的产品很少见，部分原因在于大多数人在这两种认知过程之间切换时的困难。

基于这种观点，研究已经比较详细地探讨了创造性中涉及的某些子过程的性质，例如问题的制定或定义、发散思维、综合、启发式方法的使用、远距联想、信息的重组，以及对信息的评价和分析（参见 Lubart, 2000-2001; Mumford, Mobley, Uhlman, Reiter-Palmon & Doares, 1991）。例如，形成远距联想的子过程可能涉及通过语义记忆中先前建立的链接传播激活（Mednick, 1962），导致连贯思想构想的基于随机机会的连接（Simonton, 1988），或情感共鸣（Lubart & Getz, 1997）。根据情感共鸣模型，每个人在记忆中存储了与曾经遇到的对象、地方、人物和情境相关联的多样化的情感体验。这些情感痕迹被称为内在概念，在问题解决过程中被激活，它们可能会相互共鸣，从而激活记忆中认知上远距离但情感相关的概念。然后，一个人可能会注意到同时激活的概念，并形成一个可能比通过认知路径形成的联系更个性化、更不寻常的联想，这种联想在人群中较少见。对这一模型的实证测试显示，概念被表征的情感丰富度可以解释与基于该概念的联想思维任务中的独创性显著的变异，这超出了相同概念的丰富的认知描述所能解释的范围（Getz & Lubart, 2000）。

在创造性过程中涉及的子过程日益增多的研究之外，很少有研究专门探讨了整个创造性过程与非创造性或几乎不创造性过程之间的差异。例如，在非常创造性的问题解决中是否存在某些子过程，并且在创造性较低的问题解决中不存在或减少？不同的子过程顺序是否会导致结果的创造水平有所不同？

Mumford等（1991）指出，创造性问题解决过程和“常规”的非创造性过程在四个主要方面存在差异。首先，创造性问题解决比例较常规问题解决涉及到定义不清晰的问题更多。这使得在创造性工作中问题构建阶段变得更加重要。其次，在创造过程中，人们必须产生涉及发散和汇聚思维的新的、替代性解决方案。在常规问题解决中，人们应用先前获得的程序，寻找现成的解决方案，并倾向于满足条件，所有这些主要涉及汇聚思维（参见 Mayer, 1999）。第三，创造性过程涉及到积极的、需要注意力的处理，其中包括多个发散和汇聚思维循环，而“标准”过程则以“累加方式”进行，更多地涉及直接激活、生成和应用。第四，在创造性过程中，现有信息被重新构建、重组或合并。在常规、非创造性问题解决中，使用现有类别回忆和理解信息。因此，类别信息的组合和重组以及问题构建的子过程区分了创造性和标准的问题解决。在创造性过程中，不同水平的创造力部分地取决于执行每个涉及的子过程的技能或质量。

考虑一些研究，开始探讨整个过程中的差异如何影响个体创造力的差异。例如，Getzels和Csikszentmihalyi（1976）观察了艺术学生在一组提供的对象基础上进行绘画（例如，人体模型、书籍、帽子、玻璃棱镜）。一组专家评审员对绘画的独创性进行了评价。所有艺术学生都摆放了对象来设置静物构图。然而，一些学生只操纵了少量对象，没有详细检查这些对象，而其他学生则详细探索了许多提议的对象。此外，一些学生在开始绘画后重新排列了静物构图。操纵的对象数量以及对每个对象进行详细探索的程度与独创性显着相关（r > .50），绘画阶段的问题制定行为也是如此。因此，问题发现的质量和数量以及它何时发生在绘画任务中与独创性相关。

使用思想倾述方法，Goor和Sommerfeld（1975）检查了基于发散思维任务表现预选的“有创造力”和“无创造力”学生所使用的子过程的差异。学生在解决三个洞察型问题时大声思考（用六根火柴做四个三角形，消灭肿瘤而不破坏健康细胞，解决关于按机会选择彩色鹅卵石的问题）。问题解决协议被分为简短的时间间隔，并注意到七类口头行为（例如，生成新信息或假设，自我参照或自我批评，沉默）。高创造力组花费比低创造力组更多的时间来生成新信息或假设，对这些假设进行工作，并自我参照或自我批评。在活动顺序上也存在一些组别差异。例如，在自我参照（self-reference）或自我批评（self-criticism）之后，高创造力组倾向于参与生成新信息或发展假设，而低创造力组则进入了一段沉默期。

最后，Lubart（1994）通过考察想法评估的作用来研究创造过程的本质。对正在发展中的潜在想法和问题解决方案的优劣进行评估在创造性工作中起到了过滤器的作用。在自然的工作情境中，我们发现一些人在工作初期就会对自己的想法进行自我评估。其他人则倾向于在稍后进行自我评估。最后，还有一些人会定期进行自我评估。基于这些个体间的差异，进行了两项使用实验方法的研究，参与者为大学生。

在第一项研究中，学生们创作了基于提供的对象的短篇故事，并创作了绘画作品；这两种类型的创作的创造力分别由文学写作和美术工作室的研究生助教进行评判。在他们工作期间，学生们在各个时间点被暂停，并被指示自我评估他们正在进行的作品。这些自我评估的时机和数量受到控制。有一些受试者组在工作早期相对早些时候进行了自我评估，有一些在工作晚期进行了自我评估，还有一些在整个工作过程中定期进行了自我评估。另外，还有一个对照组，在指定时间进行其他活动，并未明确鼓励进行自我评估。对于写作任务，结果显示早期的自我评估对创造力最有效，与晚期自我评估或定期自我评估以及对照组的结果相比。

在第二项研究中，总体上复制了这些结果，采用了不同的方法诱导自我评估，并使用了不同的故事创作任务。对于绘画任务，并未发现自我评估同步的明显效应。这可能是因为对绘画的最后一刻改变可能会极大地影响其整体外观，而故事任务往往更为线性，在细化情节的过程中逐渐受到限制（最后一刻发明的“惊喜”结局往往不够充分）。最后，对于各种任务（短篇故事和绘画），未观察到自我评估数量的影响。

这些结果表明，认知活动顺序的差异可以影响观察到的创造力水平，至少对于某些任务而言是如此。因此，创造性问题解决似乎取决于拥有某些认知-行为资源，并在问题解决过程中在适当的时点使用它们。可能有一些潜在具有相关能力和特质的创造性人才，由于未能在问题解决过程中将资源投入行动，因此未能产生创造性想法，而这些资源的最佳使用是与领域或任务相关的。

创造力是解决问题的困难来源：另一种看法

到目前为止，我们已经发展了一个观点，即创造力是解决问题中的一个困难源，因为一些问题需要原创性的解决方案，而这些解决方案并不容易产生。它们需要一组认知和行为因素，在解决问题的过程中适时地被使用。在这最后一部分，我们简要考虑了创造力在解决问题中是一个困难源的另一种方式。

考虑以下情况，一个物理学教授向他的同事提交了一个案例，请求他成为一个公正的评判者：物理学教授在考试中问及如何使用气压计来测量建筑物的高度。学生回答说，可以将气压计带到建筑物的顶部，将其系在一根绳子上，沿着建筑物的侧面缓慢放下气压计，一旦气压计到达地面，再将其拉起来，测量绳子的长度以确定建筑物的高度。这个答案得了零分；它没有使用课堂上教授的任何公式。然而，学生声称这个答案应该得到满分。

学生教授的公正同事决定给学生第二次机会，并要求学生运用自己的物理知识来回答这个问题。几分钟过去了，学生没有任何回应，公正的教授问学生是否找到了解决方案。学生说他有几个解决方案，正在尝试选择最好的一个。不久后，他提议将气压计放在屋顶上，从建筑物上扔下去。通过应用一个考虑了气压计到达地面所需的时间和重力常数的公式，可以找到建筑物的高度。公正的教授决定这个回答应该得到满分。

看到学生考虑了几个答案，公正的教授很好奇其他答案是什么。学生解释说，一个方法是将气压计放在太阳下，测量其阴影以及建筑物的阴影，然后使用简单的比例进行比较。他还指出了其他几种解决方案，比如可以将气压计用作摆锤的一部分，在建筑物的顶部和底部进行测量。最后，学生提议，如果能得到建筑物管理员的高度信息，可以将气压计作为礼物赠送给他。

在考试结束时，公正的教授问学生是否知道他的教授期望的答案是什么。学生回答说他知道，但他厌倦了为了得到好成绩而不得不机械地重复信息。顺便说一句，这位学生是Niels Bohr，他后来获得了诺贝尔物理学奖。而公正的教授是Ernest Rutherford。

美国现代诗人Ogden Nash在他名为《对智慧的反思（Reflections on Ingenuity）》的作品中总结了这个故事的要点：“有时太聪明反而愚蠢。”换句话说，如果要求“固定”的问题解决方法，创造性可能会让人陷入麻烦。每年都有学生声称他们对考试题目的创造性回答应该得到认可，因为他们的回答是有效的，但不符合指定的正确答案。在这方面，Cropley（1996）描述了一个老师向他的5岁孩子提出“木工”的例子。提出了几个答案，比如制作橱柜的人或木工。然后，一个孩子提出了“白蚁”。老师对这个孩子发火，并告诉他如果不能提出有效的答案就要保持沉默。在要求使用固定问题解决模式时采用创造性思维本身可能就是一个问题。

利用“理想孩子清单”，该清单包含一系列66个特征，可被评估为理想孩子所希望具备或不具备的特质，Kaltsounis（1977a, 1977b）和Torrance（1975）的研究将教师的意见与创造性人格领域专家小组的意见进行了比较。结果令人瞩目：对于小学教师认为理想学生的特质与创造性专家对理想创造性孩子的描述根本不相似。例如，教师偏爱的特质包括“考虑他人”或“按时完成工作”，而创造性专家则将“坚定信念”、“好奇心”和“独立思考”视为最有价值的特征。Kaltsounis报告称，教师和创造性研究者给出的排名之间只有4%的共同方差。另一项涉及学生教师的研究表明，他们高度重视“服从/顺从权威”，而不重视“不愿意仅凭言论接受事物”，这显然与创造性相悖。这些发现表明，至少一些学校环境并不特别强调创造性问题解决，甚至可能制裁它。因此，我们可以看到环境对于提供有利于或抑制创造性问题解决的环境至关重要。

总结

并非所有问题解决都是创造性问题解决。尽管我们已经对比了“创造性”和“固定”的问题解决，但两者之间存在一个连续体；一些问题解决在很大程度上依赖于现有程序，但需要一些新颖性，对现有结构进行一些改进（Sternberg，1999）。无论如何，提出新的有用想法的能力适用于广泛的问题情境（“创造性”和“部分固定”的情境），并代表了人类最宝贵的资产之一。在个体层面，创造力与应对能力、领导力、自我实现和心理健康相关（Carson & Runco，1999）。在社会层面，创造性解决方案促进了重大的文化进步。

为什么创造性问题解决经常困难？首先，因为创造性思维涉及到大量的认知和行为因素。其次，这些因素必须在任务完成、问题解决过程中得到适当运用。第三，一些环境对于新想法持敌对态度，甚至可能将创造性思维视为障碍。识别与创造性问题解决相关的困难是一回事，克服这些困难是另一回事。我们认为，这两种努力都应该被追求，因为在我们看来，问题解决远不止于“固定解决方案”。

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